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ÉDUCATION

Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET, Dominique OTTAVI. Conditions de l’éducation. Stock (31 rue de Fleurus, 75278 Paris Cedex 06), 2008, 264 p.

Parmi les nombreux livres qui, chaque année, traitent de l’éducation, de ses difficultés et de sa crise, il en est un qui se détache de l’ensemble et dont la lecture apportera beaucoup à tous ceux, éducateurs, enseignants, travailleurs sociaux ou simplement citoyens ou parents, qui veulent réfléchir aux conditions actuelles et futures d’une éducation dont on sent bien qu’elle ne pourra jamais plus s’opérer « comme avant », mais dont on entrevoit aussi très mal ce qu’elle pourrait être, tant est profonde la crise qui l’affecte.

Ce livre a le mérite de poser un diagnostic clair, d’en mettre à jour les sources et la signification, et de proposer des analyses ouvertes sur l’avenir. Selon les auteurs, qui poursuivent là une réflexion entamée depuis presque dix ans dans le cadre d’un séminaire de l’EHESS, « ce sont les conditions mêmes de l’entreprise éducative qui se voient aujourd’hui remises en question par l’évolution de nos sociétés. Toutes une série de données qui semblaient aller de soi et qui servaient de socle à l’institution scolaire ont été ébranlées, voire sont en passe de disparaître ».

Comme on le découvrira, ces données concernent au-delà de l’école tous les aspects de notre vie, et c’est ce qui fait à la fois la pertinence, l’intérêt et la portée des analyses proposées. Au travers du problème spécifique des « conditions de l’éducation », c’est la société dans laquelle nous vivons et que nous construisons et donc nous-mêmes que les auteurs nous invitent expressément à interroger de telle sorte qu’une « idée aussi précise que possible des problèmes auxquels nous avons affaire » puisse se dégager « car c’est ce qui manque le plus ».

Les données qui semblaient aller de soi et qui, pour les auteurs, se trouvent aujourd’hui ébranlées concernent aussi bien : les transformations que connaît la famille et donc l’articulation entre l’éducation familiale et une éducation scolaire non réductible à l’instruction ; le sens des savoirs et plus largement de la culture et de la connaissance dans la vie et dans les idéaux collectifs ; la fonction de l’autorité dans l’éducation et ses métamorphoses ; la transformation des conditions de vie et donc l’articulation entre la société et l’école.

Les auteurs proposent sur chacun de ces sujets une analyse des changements à l’œuvre sur le long terme et de leurs conséquences sur la possibilité d’une éducation, non bien sûr pour en conclure que « c’était mieux avant », mais bien pour mesurer l’ampleur de la tâche et préciser sur quoi l’accent peut et doit d’abord être mis.

Avant de revenir sur une des questions centrales de ce livre, celle de l’autorité, il faut d’abord souligner une des caractéristiques, appréciable et rare, de ce livre : la réflexion que les auteurs conduisent se développe d’un point de vue « compréhensif », sans jamais perdre de vue ce que vivent les enfants et les adolescents d’aujourd’hui dans une réalité quotidienne très éloignée des discours célébrant leur libération, leur autonomie, leur bonheur, leur loisir et leur épanouissement…

Le livre se termine ainsi par le constat que, malgré la volonté de « bien faire » et l’action d’une sorte de « sur-moi éducatif » présente chez une majorité d’adultes, « les vrais besoins » de l’enfant sont souvent méconnus et tout particulièrement « la nécessité (pour lui) de faire société avec l’adulte, d’avoir (avec lui) une expérience qualitativement importante et des échanges développés ». Et les auteurs d’insister sur l’importance déterminante des différents canaux de transmission permettant de « faire avec », identifiant à contrario « la distance qui s’est creusée entre les enfants et les parents et plus largement les adultes » et l’appauvris­sement consécutif de l’expérience enfantine du monde commun, comme une des racines les plus profondes des difficultés actuelles.

Dans le même esprit, Marcel Gauchet, rédacteur des chapitres sur « le sens des savoirs » et sur l’autorité, attire notre attention sur ce que nous avons peut-être tendance à oublier : « Chaque nouvel entrant dans le monde se trouve jeté dans un océan opaque de codes et de règles qui l’enveloppent sans qu’il en ait la moindre maîtrise – épreuve terrifiante dont personne ne se remet jamais complètement. […] Il ne saurait acquérir les clefs élémentaires de cet environnement et les moyens minimaux d’y évoluer sans le secours des adultes. A quoi il faut ajouter que cette appropriation ne se fait pas toute seule, par une adaptation plus ou moins automatique et selon un développement endogène ; elle exige un travail considérable sur soi, dont là aussi personne ne saurait venir à bout par ses seuls moyens. »

La difficulté se complique encore de l’impératif – paradoxal– propre à la société des individus qui demande de se « soumettre à la loi commune en acquérant les moyens de se conduire en individu indépendant ». Dans ce contexte, souligne Marcel Gauchet, « l’obligation de l’école augmente en fonction de la pression sociale à former des individus » alors que dans le même temps « l’obligation dans l’école diminue, au nom de la logique de l’individu et de l’idée que lui seul peut construire ses savoirs et déterminer le parcours qui lui convient ». C’est ce même paradoxe qui se traduit par le désarroi de nombre de jeunes sommés de choisir une orientation sans jamais en avoir expérimenté le contenu…

Pour conclure sur ce point, c’est certainement cette capacité des auteurs à ne pas perdre de vue ce que l’entrée dans un monde adulte de plus en plus complexe et difficile à comprendre demande aux jeunes qui donne encore davantage de couleur et de chair aux analyses rigoureuses et complexes qui sont élaborées dans ce livre.

Parmi celles-ci, celles qui sont relatives à la question de l’autorité constituent une prise de position politique dans un débat qui jusque-là opposait « les nostalgiques » de l’ordre ancien, condamnés à l’incantation et les libéraux proclamant « la fin de l’autorité » en faisant valoir qu’il n’y a pas d’autorité admissible en démocratie puisque le projet démocratique est fondé sur l’égalisation progressive des droits de tous les êtres humains…, alors que l’autorité repose à l’inverse sur la reconnaissance en légitimité d’une hiérarchie parmi eux.

Les analyses proposées par Marcel Gauchet dans cette partie du livre permettent de dépasser cette polémique et à notre sens d’en clore le développement. Elles partent du constat qu’il existe « un fait de l’autorité » qui résiste à sa déconstruction rationnelle formelle, et qui continue à jouer un rôle social déterminant. Il énonce ainsi cinq raisons qui font de l’autorité une dimension irréductible du fonctionnement humain social :

  • il y a de l’autorité parce qu’il y a de la légitimité qui ne se réduit pas à la légalité ;
  • il y a de l’autorité parce que l’huma­nité fonctionne à la croyance et ne peut fonctionner autrement. Nous nous faisons ainsi mutuellement « confiance » et il n’y a pas de vie sociale sans foi ;
  • il y a de l’autorité parce que nous fonctionnons à l’appartenance. Nous appartenons à une collectivité que les figures de l’autorité représentent pour nous ;
  • il y a de l’autorité parce que nous sommes interdépendants. « L’homme est l’animal qui ne guérit jamais de son enfance et qui n’accède jamais à l’autosuffisance ». Nous avons besoin d’identifications ;
  • il y a de l’autorité parce que nous nous voulons libres. « Nous faisons place à l’autorité au dehors parce que nous avons à exercer de l’autorité sur nous-mêmes ».

Ces cinq fondements s’articulent alors dans « la fonction médiatrice de l’autorité » entre l’individuel et le collectif dans les différents registres de celui-ci.

Dans le registre éducatif, l’autorité de l’éducateur assure aux jeunes la présence d’un « intercesseur », d’un « allié dans la place » souligne Marcel Gauchet, qui les accompagnera dans « l’univers compact dans lequel ils se trouvent jetés et où il leur est enjoint de s’inscrire alors que tout y est déjà codifié, prévu, agencé, relié », et qui se révèlera d’autant plus sûr qu’il ne cachera rien des embûches du parcours à franchir.

« L’enjeu de l’autorité éducative, dans le système symbolique de nos sociétés, n’est rien d’autre, en fin de compte, que la garantie publique de l’accessibilité du monde commun ».

C’est en ce sens qu’elle est une médiation possible entre le commandement d’ensemble et la reconnaissance des individualités aux prises avec l’obligation paradoxale de liberté.

« Si on en arrive à la conclusion que le concours de l’autorité est indispensable, nous dit enfin Marcel Gauchet, alors il faut la produire, c’est-à-dire en créer les conditions » qui ne seront plus jamais celles du passé et ne pourront être reconstruites que sur des bases démocratiques. Parmi celles-ci, la reconquête de sa légitimité et de sa consistance par l’institution qui soutient l’autorité incarnée de ceux qui la représentent pour les autres, passe par un large accord, c’est-à-dire un débat démocratique approfondi, autour de ses missions et de ses conditions de fonctionnement qui puisse se coaguler dans un corpus de règles et de procédures acceptées par tous. C’est-à-dire par ce que, dans le travail social, nous appelons un projet. Dans un tel cadre, l’autorité aujourd’hui en crise pourra retrouver ses fonctions d’économiseur de violence et de vecteur d’appro­priation des contraintes et obligations liées à la vie en société, rendant celle-ci peut-être un peu moins brutale.

L’enjeu de tout ceci ne se limite donc pas à l’école. Il concerne l’avenir et l’espoir maintenu d’une « vie bonne ». C’est à cette mise en perspective que nous invite ce livre et c’est pourquoi nous en recommandons la lecture.

Jacques Riffault

Jacques LADSOUS. Profession : éducateur. De rencontres en rencontres. Préface de Michel Chauvière, L’Harmattan (5, rue de l’École-Polytechnique 75005 Paris), 2009, 134 p. (Histoires de vie et formation).

Quand quelqu’un comme Jacques Ladsous dont on connaît les multiples engagements dans le secteur de l’éducation spécialisée et du travail social, dont on sait qu’il continue encore à exercer plusieurs tâches importantes avec autant d’opiniâtreté que de talent auprès de plusieurs revues et à la vice-présidence des CEMEA, on ne peut qu’être conduit par une vive curiosité. On peut s’attendre à quelque exceptionnelle révélation sur la période actuelle et ses difficultés, une mise en perspective originale. Mais ce n’est pas de cela qu’il s’agit. Ce livre n’est ni un livre de méthode, ni de conseils éclairés et il ne ressemble à aucun autre. Pourtant on pourrait être surpris, dans cette collection « Histoire de vie et formation » qui se consacre « à l’aspect tout à la fois diurne et nocturne du trajet anthropologique », de voir si peu la question diurne. Que Ladsous évoque la question de Dieu, la sexualité, l’ensemble de ses propres engagements, on voit l’homme avancer sans l’ombre d’une hésitation, comme si l’histoire était déjà écrite. « Je ne suis pas un modeste », dit-il, dans un accès de vérité (p.123). Sans doute veut-il signifier que son combat a été de montrer combien ce métier d’éducateur pouvait se vivre mieux dès lors qu’il se fonde sur un engagement et des valeurs laïques et humanistes. En même temps, cet « immodeste » va jusqu’au bout de lui-même.

Sur un ton qui nous touche par son authenticité et sa simplicité, tel celui qui, à un moment décisif, se serait délivré de toutes les défroques techniques et intellectuelles ou n’y croirait plus, ou encore aurait donné au mot théorie son sens grec originel de contemplation, l’auteur résume les valeurs qui l’ont soutenu tout au long de sa vie. L’auteur nous prend par la main et nous dit d’une voix presque chuchotée, en confidence, ce qu’il retient des expériences de vie qui l’ont constitué. On n’est pas étonné de voir dans son inventaire, à côté de la fidélité, la curiosité, l’amour, l’insoumission, « c’est-à-dire le refus d’obéissance aveugle, le développement de l’esprit critique qui préfère le débat dialectique à la pensée unique, l’ouverture aux possibles, l’acceptation de l’aventure et du renouveau ».

Il est aussi mêlé à l’histoire de notre pays. Très tôt, à 17 ans, les circonstances font qu’il prend contact avec un maquis FTP dans les montagnes, à Lacaune, dans l’Hérault, et se trouve missionné de prendre en charge un groupe d’enfants juifs privés de leurs parents que la plupart d’entre eux ne retrouveront pas. Cette expérience va le mener d’opportunités en opportunités, après la guerre à Palavas-Les-Flots où il fut sans doute le plus jeune directeur de Camp de vacances qu’on ait jamais vu.

Á 19 ans, muni de son bac et de sa licence de lettres, il va rencontrer les CEMEA, rencontre exceptionnelle et qui fut pour lui déterminante, puis en Algérie à l’hôpital de Douéra puis de Chréa. « Les CEMEA m’avaient fait comprendre qu’il y avait un savoir dans chaque sujet humain et à chaque âge de la vie et que le véritable travail d’éducation consistait à en faire prendre conscience et à le développer » (p.73). Attiré sans doute par la philosophie, lecteur d’Emmanuel Mounier et de Jean-Paul Sartre, il découvre qu’il est avant tout un homme d’action, et c’est à travers l’action qu’il va rencontrer une série de grands témoins et les faire sortir quelquefois de leur retraite pour profiter à plein de leur expérience. Mêlé à la protohistoire de l’éducation spécialisée, on voit défiler dans son livre Jean Pinaud (créateur de la première école d’éducateurs à Montesson à peu prés en même temps qu’à Toulouse), le fameux juge Chazal, le professeur Heuyer, mais encore Jean Vilar, Pierre Boulez, Franz Fanon, Germaine Tillon, Myriam David, Fernand Deligny, Albert Jacquard, Henri Wallon dans une vie exceptionnelle qui a tout attrapé. « J’avais une formation classique et j’avais côtoyé bien des gens que je trouvais intéressants, tant dans leur actions que dans leurs idées ». Ladsous n’évoque pas seulement ces grands témoins. Dans des pages frémissantes d’émotion il évoque aussi Géa, sa compagne et sa personnalité hors du commun en ses derniers instants, son fils adoptif « kidnappé » à l’hôpital de Koléa et sa fin tragique.

« Quel monde laisserons-nous à nos enfants ? » se demandait Hannah Arendt, évoquant la crise actuelle de l’autorité, ne concevant pas que les jeunes et les enfants se coltinent au monde actuel sans mode d’emploi et dans l’indifférence, car l’éducation est une éternelle « reprise ». Ni conservatoire, ni libertaire, l’éducation doit mettre celui qui vient dans le monde en présence d’un héritage et lui assurer les conditions d’accueil de cet héritage. Ici, Ladsous répond et explique, sans prendre la pause et sans théorie inutile, ce qu’il a tiré d’une longue et belle expérience de vie. C’est surtout à ceux qui arrivent dans ce métier qu’il parle, leur disant qu’il a fait de son mieux.

Jean-François Gomez

Claude WACJMAN. Les fondements de l’éducation spécialisée. Principes, méthodes, enjeux. Dunod (5, rue Laromiguière - 75005 Paris), 231p. (Action sociale. Métiers et pratiques).

Finalement, en dépit des initiatives de toutes sortes, qui restent plus nombreuses qu’on le croit, le principe de l’éducation spécialisée n’a guère varié avec le temps. Il s’agit toujours, dans les textes officiels de faire ce qu’Itard, et plus tard Séguin, ont expérimenté avec le « Sauvage de l’Aveyron », c’est-à-dire apprendre les rudiments qui permettent à ceux que les circonstances ou les traumatismes ont éloigné de l’éducation « normale » (celle qui est distribuée à tous) de se réintégrer dans la société.

En remontant l’histoire et en étudiant tous ceux qui ont contribué à sa construction, parfois partenaires, parfois adversaires, Claude Wacjman nous appelle à regarder tout à la fois la continuité de cette action dans son fondement, même si la discontinuité peut
se remarquer dans les méthodes. On peut dire, sans crainte d’être contredit, que, partout, le traitement médico-pédagogique a été considéré comme une thérapeutique, voire même la meilleur thérapeutique, face à ces « anormaux » dont les noms ont évolué avec le temps (idiot, imbécile, débile…) mais que la société se donne pour finalité de ne pas laisser croupir dans l’exclusion et l’abandon.

Je me suis particulièrement passionné sur le parcours de Désiré Magloire Bourneville (1840-1909), tour à tour journaliste, médecin, homme politique, précurseur de la Fondation Vallée dont l’intérêt pour ces enfants ne s’est jamais démenti, et dont on peut dire qu’il institutionnalisa le traitement médico-pédagogique. Ses professions de foi restent vibrantes, malgré
les critiques de ses détracteurs, et il nous a laissé une somme considérable d’analyses à travers les vingt-sept volumes des Recherches cliniques
et thérapeutiques sur l’épilepsie, l’hys­térie et l’idiotie
(1880-1907), alors qu’il dirigeait, à l’hôpital Bicêtre, le « service des épileptiques et des enfants idiots et arriérés ». Relire certaines de ces notes – aujourd’hui où la « clinique » apparaît à certains comme n’étant plus forcément nécessaire et où réapparaissent en force les techniques de conditionnement propres au dressage – même si le langage a vieilli, nous a semblé infiniment utile à revivifier l’éducation spécialisée.

En nous faisant revivre ces étapes, Claude Wacjman nous incite à une certaine modestie sur nous-mêmes, mais aussi à une certaine vigilance pour ne pas éluder l’esprit de recherche, sans lequel l’éducation spécialisée (tout comme l’éducation nationale d’ailleurs) deviendrait une machine bien huilée qui tourne sans problème et que ne viendrait pas troubler le regard d’un Fernand Deligny, d’un François Tosquelles et quelques autres qui ont essayé de bousculer l’institution sans jamais pourtant vouloir la détruire.

Jacques Ladsous

Société

Régis DEBRAY. Le moment fraternité. Gallimard (5, rue Sébastien-Bottin, 75328 Paris cedex 07), 2009, 367 p.

Parmi les trois valeurs républicaines qui figurent au fronton de nos bâtiments publics, l’une d’entre elles, la fraternité, est souvent oubliée au profit de mots comme la solidarité, la diversité. Et pourtant cette valeur que Victor Hugo appelait « la troisième marche du perron suprême » serait aujourd’hui plus encore nécessaire qu’en d’autres temps, tant le triomphe de l’individualisme a tendance à substituer à tout moment le « moi, je… » au « nous » sans lequel aucune société ne peut vivre.

Il est vrai que la fraternité, cela ne se décrète pas, cela s’éprouve et ce n’est pas sans raison qu’elle se manifeste dans les moments de crise, de détresse, les moments où il faut se serrer les coudes pour pouvoir survivre, car on ne survit pas dans l’égoïsme et le chacun pour soi, sauf dans les périodes de faste où tout un chacun peut avoir sa sécurité sans craindre l’avenir.

Alors, nous sommes peut-être dans l’un de ces moments où la profondeur des écarts entre riches et pauvres ne peut pas laisser indifférents ceux qui ont encore de l’homme une définition qui ne soit pas seulement économique – un moyen de produire –, mais humaniste – un être de chair et de sang, qui éprouve des sentiments, se cherche une finalité et donc a besoin des autres pour exister et subsister.

En faisant référence à ce qui vient de se passer en Guadeloupe, Régis Debray rappelle le discours de Césaire : « il y a deux manières de se perdre, par la ségrégation quand on se mure dans le particulier et par dilution dans l’universel quand on s’adonne à l’humanisme formel et froid, froid comme le droit ». Ce n’est pas parce que nous brandissons la Déclaration universelle des droits de l’homme que nous changerons la nature des relations entre les hommes ; c’est en rétablissant le partage et l’échange, en donnant de la sécurité la définition d’être en paix avec ses voisins, quels qu’ils soient. La fraternité c’est l’art de faire une famille avec ceux qui ne sont pas de sa famille, c’est une communauté de destin voulue, assumée par des gens différents certes, mais capables de transcender ces différences dans un projet commun autour d’un idéal partagé. La diversité est un constat. La fraternité est un dépassement de ce constat. N’est-ce pas cela qui s’est cherché en Mai 68 ? N’est-ce pas cela qui se cherche

inconsciemment dans les grands rassemblements que sont les fêtes populaires, les rave parties, les manifestations au coude à coude ?

Il n’est pas sûr que ce que d’aucuns trouvent ringard ne revienne à l’ordre du jour. Il n’est pas sûr que cette crise qui fait peur à tant d’hommes et femmes à travers le monde, ne soit justement cette prise de conscience de l’impasse dans laquelle la surconsommation, l’argent facile, ont failli nous entraîner, ne soit l’occasion d’un revirement et de la nouvelle éclosion d’un « moment fraternité ».

Dans son introduction, Régis Debray déplore que même les institutions sociales et les professionnels de ces institutions ne sachent plus le prononcer. C’est vrai pour certains, mais à y regarder de plus près, bon nombre des initiatives d’aujourd’hui sont marquées du sceau de la fraternité : et c’est pour cela que les auteurs du Nouveau dictionnaire critique d’action sociale (Bayard, 2006) ont tenu à le faire entrer dans le dictionnaire pour que chacun puisse le trouver et s’en servir. Car s’il est bon de lire le livre de Régis Debray, il est encore mieux de le mettre en pratique.

J. L.

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